https://doi.org/10.1344/ara2023.280.42815

La idea que tenemos del mundo rural no nace espontáneamente: se construye, se aprende y se transmite a través de relatos culturales, imágenes, narrativas mediáticas y, especialmente, a través de la escuela. El estudio de Diego García Monteagudo revela cómo el alumnado de secundaria en la provincia de Valencia reproduce una idealización persistente del espacio rural, alimentada no solo por la cultura popular —literatura, cine, publicidad o redes sociales—, sino también por los contenidos de los libros de texto y las prácticas docentes que dan forma al currículo escolar. Esta investigación permite comprender un fenómeno de enorme relevancia científica y social: la manera en que el sistema educativo contribuye a fijar estereotipos rurales que afectan la percepción, las actitudes y las decisiones de las generaciones jóvenes.

Aunque la geografía rural académica ha avanzado hacia modelos complejos que reconocen la multifuncionalidad del territorio, las tensiones locales, el papel de las mujeres, las políticas públicas o los procesos de despoblación y neorruralismo, la geografía escolar continúa anclada en una visión heredada de la geografía regional tradicional. Los libros de texto siguen presentando el campo como un espacio natural, verde, tranquilo y casi atemporal. Esta distancia entre el conocimiento científico y el conocimiento escolar es uno de los hallazgos centrales del estudio: mientras la ciencia mira el medio rural desde sus problemas contemporáneos, el currículo escolar tiende a reproducir una ruralidad idealizada, estática y desproblematizada.

El análisis de 581 estudiantes de zonas rurales, periurbanas y urbanas muestra una representación social sorprendentemente homogénea: el espacio rural se asocia a “campo”, “animales”, “naturaleza”, “tranquilidad” y “pueblos”. Estos conceptos forman el núcleo estructural de la representación compartida, revelando que la ruralidad se entiende más como paisaje natural que como espacio socioeconómico complejo. Estas ideas se refuerzan en los dibujos del alumnado, donde predominan representaciones bucólicas —montañas, ríos, casas aisladas o escenas agrícolas sin presencia humana— que evidencian la huella de las narrativas culturales y mediáticas más que de vivencias directas. Solo un 10% del alumnado declara conocer lo rural por experiencia propia; la mayoría construye su imagen del campo a través de televisión, internet, redes sociales y cine.

La investigación también demuestra que la idealización del medio rural tiene efectos concretos en la formación ciudadana. Al concebir lo rural como un espacio simple, estático y ajeno a los conflictos contemporáneos —cambio climático, envejecimiento poblacional, falta de servicios, crisis agrícola, despoblación— el alumnado desarrolla una comprensión limitada del territorio y del papel del campo en la estructura social. Esta visión dificulta la lectura crítica de los problemas rurales y condiciona la manera en que las nuevas generaciones imaginan sus futuros residenciales, laborales o comunitarios. Para quienes viven en áreas rurales, esta idealización puede incluso invisibilizar sus propias experiencias de precariedad, desajuste o pérdida de servicios básicos.

Los libros de texto analizados —treinta manuales desde los años cincuenta hasta la actualidad— muestran cómo se ha mantenido un canon educativo resistente al cambio. Los contenidos rurales aparecen fragmentados, separados de los espacios urbanos, y centrados en tipologías de paisaje, sistemas agrarios, poblamiento y usos del suelo. Las problemáticas reales —políticas de desarrollo rural, género, multifuncionalidad, nuevas dinámicas ecológicas, gobernanza territorial— rara vez aparecen en los manuales españoles, a diferencia de otros países como Brasil, donde la enseñanza rural incorpora cuestiones socioambientales desde etapas más tempranas. A esto se suma un profesorado que, aunque reconoce la importancia de enseñar la ruralidad, dispone de una formación limitada en geografía y tiende a reproducir las rutinas curriculares sin incorporar enfoques alternativos. El resultado es un círculo que refuerza la visión clásica e idealizada del medio rural.

Sin embargo, el estudio también muestra que la experiencia directa transforma la mirada. Cuando el alumnado procede de zonas rurales, la representación del campo adquiere matices ligados a la vida cotidiana, el trabajo, las emociones y la identidad territorial. En sus dibujos aparecen escenarios de cultivo, pueblos concretos y referencias a actividades agrícolas reales, lo que demuestra que el espacio vivido permite contrarrestar la idealización abstracta dominante entre quienes no tienen contacto cotidiano con el territorio. La trilogía espacial de Soja —espacio concebido, percibido y vivido— adquiere aquí fuerza empírica: las representaciones del alumnado reflejan una gradación que va desde la abstracción idealizada hacia la experiencia situada.

Este trabajo ofrece un aporte excepcional a la ciencia educativa y a las ciencias sociales. Desde una perspectiva metodológica, la investigación aplica un diseño mixto y riguroso —análisis estructural de representaciones mediante software especializado, entrevistas semiestructuradas, análisis de libros de texto y dibujos escolares— que permite comprender no solo qué piensan los estudiantes sobre el mundo rural, sino cómo construyen ese pensamiento y desde qué fuentes. Desde un punto de vista social, la relevancia es aún mayor: en un contexto de despoblación, crisis agroambientales, pérdida de servicios y tensiones entre lo rural y lo urbano, las representaciones que se enseñan en la escuela influyen en la forma en que la sociedad valora, cuida y proyecta sus territorios. Una ruralidad mal enseñada es una ruralidad mal comprendida; y una ruralidad mal comprendida es una ruralidad políticamente desatendida.

La investigación concluye con un llamado claro: la enseñanza de la geografía debe integrar el pensamiento crítico, la complejidad territorial, la subjetividad y las problemáticas reales de los espacios rurales. Frente a una cultura escolar que ha idealizado el campo durante décadas, urge actualizar los contenidos, incorporar la mirada científica más reciente y conectar el currículo con las vivencias reales de las comunidades rurales. Solo así la escuela podrá formar ciudadanía capaz de comprender el territorio como un espacio vivo, diverso y en transformación, y no como una postal inmóvil del pasado. La ruralidad que enseñamos es la ruralidad que construimos colectivamente; y de esa construcción depende, en buena medida, el futuro de nuestras sociedades.